lunes, 29 de noviembre de 2010

Apuntes sobre alternativas educativas y pedagógicas.

Apuntes sobre alternativas
educativas y pedagógicas.

Lo que quisiéramos con estos apuntes es aportar una serie de elementos que nos permitan entender mejor las alternativas educativas y pedagógicas, cómo es su desarrollo y cuáles son sus características, queremos mostrar estos puntos, no para dejarlos como verdaderos, sino simplemente ponerlos sobre la mesa de discusión, para que a partir de ellos o su crítica, entablemos un diálogo y nos acerquemos más a entender esto de las alternativas, para generar nuevas y mejorar las que tenemos.

Cuando hablamos de alternativas nos referimos a las construidas desde la izquierda, el pensamiento crítico, la democracia, el socialismo, el comunismo, lo antisistémico, lo anticapitalista o lo contrahegemónico. Las alternativas son para nosotros, proyectos que mantienen una serie de principios ético-políticos que reivindican la justicia social, los derechos humanos y un mundo donde los hombres y mujeres puedan ser felices y completos, proyectos que se plantean construir un mundo donde el precepto martiano de “Patria es humanidad”1 sea el presente anhelado.

Al hablar de alternativas educativas y pedagógicas, no podemos dejar de hablar de movimientos sociales, pues es al rededor de éstos y su complejidad que se producen varios proyectos alternativos vinculados a resolver las necesidades del pueblo, y la educación es una de ellas. Creemos que José Martí la expresa muy bien cuando dice: “ser cultos es la única manera de ser libres”, sin duda el acceso al conocimiento nos acerca más a una multiplicidad de sueños posibles. Hemos visto que en los movimientos sociales el acceso universal a la educación no es suficiente, hay más que hacer y transformar; por ejemplo, qué contenidos, qué principios, qué moral, qué ética, cómo enseñamos, cómo aprendemos. Si lo que queremos es construirnos como sujetos libres, actores de la construcción de nuestro propio destino en lo individual y colectivo; es necesario plantearse la transformación de la pedagogía y sus formas.

Análisis del contexto.

Creemos que el análisis del contexto es parte de la develación de la realidad2, a continuación explicamos.

La develación de la realidad es dada por medio principalmente de la razón (aunque también existen otros factores), es una tarea colectiva, donde educador y educando conjuntamente la llevan a cabo. Parte de la develación consiste en descubrir cuáles son las verdaderas necesidades y deseos, tanto colectivos, como individuales, de los sujetos. Dentro de la tarea de la develación se encuentra el análisis del contexto, es decir evaluar la realidad vinculada al lugar, momento e historicidad, teniendo en cuenta que la realidad no es absoluta, siempre cambia, es decir, nuestra tarea es continua.
¿Para qué nos sirve el análisis del contexto en la construcción de las alternativas educativas? Nosotros pensamos que esta tarea nos posibilita a tener propuestas vinculadas a las verdaderas necesidades y deseos de nuestra comunidad. Después de que Fidel Castro fuera apresado por la dictadura de Batista, en la derrota militar del asalto al cuartel Moncada, escribió un texto, que no es más que el ejercicio serio de la develación de la realidad cubana, “La historia me absolverá3. En él se encuentra el programa del Movimiento 26 de julio, este programa esta vinculado con las necesidades y deseos del pueblo cubano, “La historia me absolverá” es pues la articulación de las propuestas hechas por el M26 a partir de la develación y del análisis de la realidad cubana en ese momento de la historia. El programa del M26 estaba tan vinculado a las necesidades y deseos del pueblo cubano que 6 años después del asalto al cuartel Moncada, Cuba se proclamó una nación libre y soberana, tirando al dictador y de ahí en adelante comenzó a construirse a sí misma. Con este ejemplo no queremos decir que si tenemos resuelto el análisis y hacemos buenas propuesta entonces seguro el desenlace será una revolución triunfante, eso sería reducir la complejidad de cualquier proceso social y revolucionario, además de que estaríamos ocultando la realidad. Pero sí queremos mostrar la importancia de estos ejercicios de develamiento.

Continuando con el ejemplo de Cuba y vinculándolo al terreno pedagógico, hay que decir que en “La historia me absolverá” uno de los puntos centrales es la educación, el número tan grande de analfabetos, los maestros sin empleos o con bajísimos sueldos, la elitización del sistema educativo, la cantidad de escuelas públicas, los espacios limitadísimos en la formación superior y técnica, todas éstas eran características de la realidad educativa de Cuba a continuación ponemos un extracto del texto citado para ejemplificar:

Nuestro sistema de enseñanza se complementa perfectamente con todo lo anterior ¿En un campo donde el guajiro no es dueño de la tierra para qué se quieren escuelas agrícolas? Todo está dentro de la misma lógica absurda: no hay ni una cosa ni otra. En cualquier pequeño país de Europa existen más de doscientas escuelas técnicas y de artes industriales; en Cuba, no pasan de seis y los muchachos salen con sus títulos sin tener en que emplearse. A las escuelitas públicas del campo asisten descalzos, semidesnudos y desnutridos, menos de la mitad de los niños en edad escolar y muchas veces es el maestro quien tiene que adquirir con su propio sueldo el material necesario. ¿Es así como puede hacerse una patria grande?4

Existe en este extracto un análisis de las condiciones en las que se encontraba la educación en Cuba para 1953, cuando triunfa la revolución en Cuba, una de las primeras acciones del gobierno revolucionario es la gran campaña de alfabetización en 1960, en tan sólo un año se liberaron del analfabetismo. Al rededor de esas demandas primigenias en el terreno educativo y pedagógico, es que se ha ido conformando el sistema educativo en Cuba, el cual, para nosotros, es hasta hoy el proyecto más avanzado que desde las alternativas de izquierda se han construido, aún cuando sabemos que es un proyecto inacabado e imperfecto.
Hay quien, aún hoy, insiste en querer convencernos de que las prácticas pedagógicas son y deben ser asépticas, libres de ideologías, sin intervención de la política, no hay cosa más falsa. Se llenan la boca acusando a los proyectos educativos surgidos desde la resistencia, de ser ideologizantes. Ante este panorama, tenemos que ser muy claros, toda práctica pedagógica está a favor de algo y de alguien y en contra de algo y de alguien. Nuestra responsabilidad ética no tiene que ver con no estar en contra de alguien o algo, ¡no!, la eticidad de nuestra práctica, tiene que ver con saberlo, conocer el por qué y decirlo sin tapujos, es decir no faltar a la verdad.

El saber a favor de quiénes y qué y en contra de quiénes y qué están nuestros proyectos y prácticas pedagógicos, pasa por tener un buen análisis del contexto, además tener está claridad nos permite posicionarnos ética y políticamente contra quienes hablan a favor de lo aséptico en lo educativo y pedagógico, dejando claro a nuestros compañeros y a cualquiera, lo que pensamos y queremos.

Hemos escogido un ejemplo, el cual sentimos es muestra de la ética y el análisis del contexto, los cuales son necesarios en la construcción de un proyecto alternativo y revolucionario, “La Primera Declaración de la Selva Lacandona”5 del EZLN. El primer extracto corresponde a responder las preguntas en contra de quién y de qué es su práctica, en este caso revolucionaria, pero creemos que cabe perfecto pues sabemos que la educación del EZLN se ha construido en base de estos principios y análisis:

...llamamos a todos nuestros hermanos a que se sumen a este llamado como el único camino para no morir de hambre ante la ambición insaciable de una dictadura de más de 70 años encabezada por una camarilla de traidores que representan a los grupos más conservadores y vendepatrias. Son los mismos que se opusieron a Hidalgo y a Morelos, los que traicionaron a Vicente Guerrero, son los mismos que vendieron más de la mitad de nuestro suelo al extranjero invasor, son los mismos que trajeron un príncipe europeo a gobernarnos, son los mismos que formaron la dictadura de los científicos porfiristas, son los mismos que se opusieron a la Expropiación Petrolera, son los mismos que masacraron a los trabajadores ferrocarrileros en 1958 y a los estudiantes en 1968, son los mismos que hoy nos quitan todo, absolutamente todo.6

Aquí podemos ver como los zapatistas van diciendo en contra de quien es su práctica revolucionaria y al mismo tiempo designan en contra de qué, además se sitúan ellos y a la realidad mexicana, basándose en la historia; retoman personajes y movimientos sociales a los cuales reivindican y al mismo tiempo se posicionan políticamente señalando las prácticas que condenan. Por este tipo de prácticas es que la articulación de una serie de proyectos, como el educativo, es mucho más sencillo de construir, pues los principios de la práctica pedagógica han sido clarificados y el enemigo está bien definido y es aprehendido por quienes hacen el proyecto.
El segundo extracto del mismo texto, deja manifiesto a favor de quiénes y de qué llevan a cabo su práctica revolucionaria, lo ponemos a continuación:

PUEBLO DE MÉXICO: Nosotros, hombres y mujeres íntegros y libres, estamos conscientes de que la guerra que declaramos es una medida última pero justa. Los dictadores están aplicando una guerra genocida no declarada contra nuestros pueblos desde hace muchos años, por lo que pedimos tu participación decidida apoyando este plan del pueblo mexicano que lucha por trabajo, tierra, techo, alimentación, salud, educación, independencia, libertad, democracia, justicia y paz. Declaramos que no dejaremos de pelear hasta lograr el cumplimiento de estas demandas básicas de nuestro pueblo formando un gobierno de nuestro país libre y democrático.7
La forma de resolver a favor de quién y de qué se nos presenta con tal claridad, que quien lea este texto completo sin duda tomara partido, además la forma en la que son expuestas las ideas de por qué luchan y por quiénes, les permite poder decir “si crees en esto, si estás de acuerdo, súmate con nosotros”, es decir el resolver estas cuestiones dentro del análisis del contexto no sólo nos permite tener una claridad política y estratégica, sino que además nos potencia a crecer, cumpliendo siempre con el compromiso ético de la verdad.

Trayectoria hegemónica.

Desde un punto de vista crítico no se puede negar que la educación nace como un privilegio para las clases dominantes, la educación no nace como un derecho igualitario independiente a cualquier condición humana, la educación emerge como un símbolo de mayorazgo. Partiendo de lo anterior, podemos decir que actualmente en la realidad latinoamericana, hay diversos grupos que han intentado transformar este hecho. Ejemplo de ello son el conjunto de países con gobiernos de izquierda, Cuba, Venezuela, Bolivia, Nicaragua y Ecuador, o los movimientos sociales como el Movimiento Sin Tierra de Brasil, el EZLN en México y muchos más en todos los rincones de Nuestra América.

No debemos perder de vista que en la idealidad de la educación deberían estar demarcados los fines de su existencia y los medios que permitan alcanzables dichos fines. Siguiendo esta línea ideal y concibiendo la educación como una acción humana sociabilizante, los fines debieran estar encausados a bienestares que hicieran posible el sustento y crecimiento de cada integrante de la sociedad y a su vez, del crecimiento de la sociedad misma. Sin embargo, los hechos en la historia y la realidad que se nos aparece, nos muestran esencialmente dos cosas: que los fines son creados por unos pocos, y que, son elaborados para satisfacer necesidades muy particulares de esos pocos.

Sabemos que la educación no es el único medio para llegar a una transformación social, pero sí es una de las opciones en la que más intentos se gastan; evidentemente, no para bien común. Actualmente, la educación está hecha por unos cuantos que demarcan el rumbo de los “adoctrinamientos”, porque no se les puede llamar de otra manera. Y también son ellos quienes se han encargado de aleccionar a la sociedad para pensar que sólo dentro de una “escuela” -espacio llamado de determinada manera, con determinadas características y determinados roles- se puede dar el proceso educativo.

Estos grupos son los que de manera deliberada y consciente comenzaron a generar una educación sectaria y tendenciosa, con el principal fin de continuar con mayor poder sobre los otros. La problemática ahora es que, dicho de manera simplificada, estos grupos conformaron una hegemonía que abarca no sólo lo social sino lo económico.

Particularidades de la realidad educativa

Hoy, lo que aprendemos es lo que se nos enseña, tal cual como se nos enseña. Sabemos sólo lo que se nos quiere enseñar. Quienes dictan qué se enseña, tienen claro para qué desean que se enseñe eso y no otra cosa; entonces, conformar sociedades significa preguntarse ¿qué sociedad?, ¿porqué esa sociedad? y ¿cómo hacerla posible? Es así como llegamos a la tesis siguiente: hacer educación significa pensar en un ideal de sociedad y tomar partido en las distintas esferas sociales para llevarlo a cabo, no sólo la educación conformará la totalidad.

Ahora bien, si partimos de un deseo de llegar al ideal que pretendemos, debemos entender que hacer educación no es tomar una posición cómoda y “neutral” ante hechos que abofetean la integridad humana. El simple hecho de responder las preguntas anteriores, ya habla en sí mismo, de una postura ante el mundo, ante las realidades y ante la propia vida. Por lo tanto, hacer educación implica necesariamente decidir hacia dónde vamos y necesariamente asumir una postura política.

Los que siguen intentando perpetuar la hegemonía educativa, saben cuál es su ideal social y crearon un discurso en el que se entretejen tesis diplomáticas “neutrales” que se han encargado de proyectar como “las más convenientes” ante la sociedad; en un contexto en donde su mejor respuesta a la diversidad cultural e ideológica, ha sido la necesidad de “tolerancias” (religiosas, políticas, ideológicas). Conveniencias que en realidad les aseguran su permanencia en el poder. Cabría preguntar para quiénes es conveniente la tolerancia y neutralidad, la respuesta es obvia.
Develación de un ilusorio discurso

Al despertar del aletargado sueño donde se nos venden ideas como: educación pública y gratuita para todos, aseguramiento del acceso a ella, y, conocimientos necesarios para la vida; notamos que en términos reales sólo es un discurso. Analicemos estos puntos: en nuestro país, hay todo un discurso legislado que dice que la educación es un derecho, que debe ser pública y gratuita, pero en la realidad la educación es un privilegio. Sería pública si se garantizara al 100% a todos sin excepción, y hablar de gratuidad no implicaría sólo garantizar un espacio y un profesor (en el mejor de los casos); implicaría garantizar materiales y condiciones suficientes para que un individuo aprendiera.

En cuanto al acceso educativo, habrá quien diga que cualquiera con tan sólo desearlo puede estudiar, es totalmente una mentira. El acceso está delimitado no sólo por un deseo, lo delimitan las condiciones de vida (la desnutrición, la falta de acceso a la cultura, el desempleo, etc), la información de acceso dirigida a ciertos grupos sociales y la incapacidad de los gobiernos de resolver necesidades particulares.

Y qué decir del supuesto ofrecimiento de conocimientos necesarios para la vida. Tomemos en cuenta que los que deciden qué enseñar en la educación pública, deciden como conocimientos necesarios para la vida los que posibilitan la subsistencia de sus planes. Así pues, los contenidos en la educación pública son totalmente manipulados y encausados a la inmovilidad social, a la quietud de mentes que se conforman con lo ofrecido en dicha educación.

La desvinculación de la educación con la vida, es estratosférica. Refiriéndonos a la sectaria idea que tienen algunos de que el proceso educativo sólo es posible en un espacio determinado llamado “escuela”, afirmamos que esa “escuela”, es un espacio que aísla conocimientos no mostrando la relación con lo que hay fuera de él; los acontecimientos que pasan lejos de la “escuela” quedan fuera. Las escuelas se han convertido en sistemas cerrados que generan sus propias realidades, problemas y necesidades, y que repetidas veces, son problemas que no tienen relación directa con los problemas esenciales de cada sociedad, sino con los problemas generales de la educación hegemónica.

El problema de aquello es que la escuela no es un espacio donde se traten de resolver o encausar soluciones para las necesidades particulares de cada sociedad. Tampoco es un espacio donde se intenten formar seres con capacidad de decidir, de optar, de criticar y de cambiar. En la mayoría de los casos la escuela no es el producto de una reflexión acerca de un determinado ideal social, no actúa ni resuelve basada en problemáticas relacionadas con la sociedad a la que se ofrece.

Quienes sostienen un lugar dentro de la educación pública pueden notar la raquítica calidad de los contenidos. Con estos hechos, se niega claramente el discurso que garantiza la educación como un derecho. La educación se ve como objeto de manipulación y adoctrinamiento.

Generación de alternativas

Es precisamente en este punto donde comienza la necesidad de generar una resistencia a tal hegemonía, proponiendo alternativas. Hacia el exterior, la educación popular representa una respuesta al régimen educativo habitual; y, hacia el interior representa que quienes propongan proyectos alternativos estén claros que están siendo los antagonistas del proceso, van contracorriente. Por lo que la realidad se convierte en una lucha entre el poder hegemónico y estas alternativas. No se puede caer en el error de llamarse “neutrales” o como decía Freire “que se contente con la pura enseñanza o con la pura transmisión aséptica de contenidos”8, como si eso se pudiera.

Los proyectos alternativos dan la posibilidad al individuo de asumir una responsabilidad individual y social de los seres humanos. La educación popular es la que jamás separa de la enseñanza de los contenidos la develación de la realidad, es la que entiende la escuela como un centro abierto a la comunidad y no como espacio cerrado. Es la que se aproxima a los movimientos populares de la comunidad y aprende con ellos. Es la que respeta a los educandos cualquiera que sea su posición de clase, trabaja por la buena calidad de la enseñanza y capacita al profesorado.9

Al proponer una alternativa, es sumamente importante hacer un estudio riguroso de la realidad particular de la que se está hablando, con la finalidad de no reproducir las formas que se están criticando. Es decir, ser capaces de leer no sólo la realidad de manera general sino también la visión particular de una comunidad, sus problemáticas y sus ideales. La alternativa propone poner en práctica acciones desde lo micro para alcanzar lo macro.

En un sistema donde la particularidad no es importante, las alternativas tratan de salvar esta particularidad sacando a flote sus necesidades. Lo deseable sería que las propuestas alternativas nacieran de la concienzuda lectura de una realidad particular y de las necesidades que emanan de esa realidad; también sería deseable que la propuesta naciera desde los propios individuos ya conscientes de sus problemáticas, pero esto es difícil de lograr si no se ha pasado antes por una educación que enseñe a reflexionar, a asumirse parte de un grupo, y como parte de él ser capaces de transformar.

Las alternativas intentan generar nuevos proyectos ya sea de manera paralela a la educación tradicional, o proyectos que desde su fundación pretenden reemplazar de manera radical la educación hegemónica. Generalmente los últimos son los que abarcan distintas esferas, y se conforman como algo que en sí mismo contiene más de un proyecto dirigido a una respuesta específica.

Conformación de la idea del ser en una alternativa

Generalmente, un proyecto alternativo nace cuando se desean cambios encaminados a la mejora de determinadas condiciones humanas. Al plantear la alternativa debemos plantear antes el tipo de ser humano que hará que tal proyecto se materialice y perdure, es decir, las características que se deben fomentar o exaltar.

Aunado a la razón anterior, “la falta de” también es un motor que impulsa al deseo de generar nuevas opciones. En innumerables casos una situación de carencia alimentaria, de salud o laboral, ha movilizado grupos humanos. No obstante, hay que cuidar lo que se dice cuando hablamos de necesidades humanas. Las necesidades humanas van mucho más allá de las que simplemente asegurarían la supervivencia. Y es que cuando se habla de cubrir necesidades, se refiere solamente a las necesidades básicas (para sobrevivir), lo cual remite a nuestras mentes la mencionada condición de pobreza, que si bien es el mal del que sufren la mayoría de los países latinoamericanos, también hay que decir que sufrimos de otras carencias, tenemos necesidades en otros ámbitos.

Creemos que el ser humano está conformado sí de una parte biológica en donde caben funciones físicas, fisiológicas, cerebrales; las que son fundamentales para vivir. Pero el ser humano no tiene sólo una condición de ser vivo, el ser humano es un ser vital. Es capaz de vivificar su realidad, crear un ideal convirtiéndolo en una causa y hacer de esta causa, el sentido de su vida. El ser humano está también conformado de pastes que no son funciones biológicas. Es el espacio donde cabe el espíritu humano, donde los anhelos y deseos se cruzan con la razón y el pensamiento y generan la fuerza suficiente para transformar sociedades.

Una ideología transformadora no es creada de comer o vestir bien, de tener morada o dinero; eso es importante, muy importante pero no es lo más importante. Una ideología que transforma se amalgama en lo más profundo de las entrañas de un ser, emana desde una potencia espiritual e ideológica.

Esta parte del ser humano es infundadamente ignorada, para algunos, anulada, sin notar que es también esta parte la que hace al ser humano ponderar todas sus capacidades y hacer realidad sus anhelos. Deseamos resaltar que, al conformarse un ser desde estás distintas piezas, un proyecto alternativo también debe pensar en lucha de cubrir las necesidades de todas estas piezas. La conjunción correcta de las partes del ser posibilitará en la realidad la reflexión de los hechos, la autonomía y una necesaria idea de libertad.

En un movimiento, la carencia espiritual puede implicar mucha más pérdida que la carencia de vivienda.

Utopía, esperanza y alternativas.

Cuando hablamos de educación y alternativas es necesario tener en cuenta que en realidad de lo que estamos hablando es de mundos posibles. Posibilidades, creación, imaginación, el motor de la humanidad está a nuestra disposición. Se escucha avasallador pero esa es la responsabilidad que nos ha tocado, al final es todo un honor.

A pesar de estos 30 años de neoliberalismo, los pueblos nos han demostrado que hay posibilidades de escribir de otra forma la historia, que no ha sido el final de ella, vivimos en momentos donde es necesario cambiar al mundo, dejando atrás la mera consigna, hoy el mundo está en una crisis profunda y global, muestra de ello son las crisis económica, ecológica, política, financiera y humanitaria. Hoy la humanidad es capaz de producir, en conjunto, suficiente comida para alimentarse a sí misma, aún así hay 1020 millones de seres humanos que sufren hambre crónica10, si esto no es muestra de que el capitalismo está agotado, entonces nada lo será.

Pese a todo, hoy podemos decir con orgullo que tenemos en nuestras manos el proyecto emancipador más rico de la historia, es decir, la humanidad ha desarrollado un proyecto cada vez más completo de emancipación, esto tiene que ver con que cada vez conocemos más de nosotros mismos, de nuestros deseos, de nuestras capacidades, es la fuerza creadora la que se ha puesto al servicio de imaginar a hombres plenos, felices, libres. A la fecha han sido probados y reprobados varios proyectos emancipadores y de ellos se derivan una serie de análisis y reflexiones que nos arrojan ideas y propuestas cada vez más redondeadas. Nuestros fracasos como izquierda, al final no lo son, siempre y cuando sepamos aprender de ellos, es decir, que el sectarismo, el dogmatismo y la ignorancia no sean las que determinan nuestro actuar y pensar.

La esperanza en la educación, a algunos les parecerá hasta ridículo y cursi hablar de esperanza y de educación mientras el mundo está como está, pero hablar de esperanza en estos tiempos tiene más sentido que nunca. Si de algo se ha encargado el neoliberalismo es en engendrar generaciones de seres desesperanzados y desesperados, la desesperanza lo que nos produce no es más que la inacción, nada más conveniente para quienes detentan el poder y están llevando a la perdición al mundo entero. La educación alternativa no es tal, sino lleva en sus entrañas a la esperanza, qué de alternativo tiene un proyecto que no está centrado en la búsqueda, por ejemplo, la de resolver la insatisfacción de la incomplitud del hombre. Esperanza al fin y al cabo es posibilidad, aunque sea una en un millón, ahí está presente, no podemos hablar de proyecto alternativo sin que se planteen posibilidades de cambio, de transformación. La pedagogía al hablar de un deber ser no habla de nada más que de esperanza, de posibilidad de cambio.

Basamos pues en la creación de este gran proyecto emancipador y de la esperanza el obligado ejercicio de la utopía, la utopía distinta de la esperanza. La utopía es el ejercicio de construir escenarios “imposibles” para esta realidad, quienes construyen y transforman la realidad son los sujetos, sujetos que, en el proceso educativo, se transforman así mismos y la sociedad. La utopía como trabajo serio de quienes hacen alternativas, dado que ésta está siempre en tensión entre lo que es y lo que puede ser. Después del triunfo de la revolución cubana el Ché escribe justo sobre esta tensión:

El proceso es doble, por un lado actúa la sociedad con su educación indirecta, por otro el individuo se somete a un proceso consciente de autoeducación. La nueva sociedad en formación tiene que competir muy duramente con el pasado. 11
La utopía es el puente que construimos entre lo real, lo que tenemos y lo que queremos. La utopía es pues el ejercicio de construir, de reconocer esta tensión y seguir proponiendo mundos posibles, alternativas posibles, en caminadas a lo deseado. No basta imaginarnos qué ganamos, es necesario imaginar y plantear que sigue después, la utopía como puente y trabajo serio en la construcción de mundos nuevos y mejores.

La forma en la que se genera la utopía, no es la del sujeto recostado a la sombra de un árbol, ¡no!, la utopía es trabajo que se construye en un vínculo directo con la realidad, es tener en cuenta cómo son las cosas y en base a qué podrían ser distintas; la utopía al plantearse escenarios posibles, hace un trabajo reflexivo y dialéctico donde se analiza la realidad desde distintas perspectivas, después del análisis y entendimiento de la realidad entra a funcionar el pensamiento crítico, a partir del cual la realidad es mirada, criticada, decosntruida, para ser recreada.

La utopía, la esperanza y las alternativas tienen fundamentos en la realidad, de ella nos abastecemos, a disposición de estas tres están la imaginación y la creación. La resistencia de los pueblos nos ha proporcionado una cantidad de aportes teóricos y prácticos importantísimos, como el las formas de auto-gobernarse; de igual manera el pensamiento crítico va arrojando más luz sobre cómo es eso de construir mundos distintos, coloridos y felices. Así pues, como diría Eduardo Galeano, “la utopía para eso sirve, para caminar”.




Seminario de Educación Popular en América Latina,
Noviembre 2010.

1Martí José, Obras completas, tomo 5, La Habana Cuba, Editorial nacional de Cuba, 1963-1966, p.468
2Paulo Freire, Escuela pública y educación popular en Política y educación, México, Siglo XXI editores, 2001, p. 110.
3Fidel Castro Ruz, ...hoy somos todo un pueblo entero...- Cuba 1953/ 73, México, Siglo XXI editores, 1973.
4Fidel Castro Ruz, ...hoy somos un pueblo entero...-Cuba 1953/73, México, Siglo XXI editores, 1973, p.39
5La Primera Declaración de la Selva Lacandona es la declaración de guerra al Gobierno de México por parte del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional, con fecha del 1° de enero de 1994, puedes encontrar la primera y hasta la sexta declaración en http://enlacezapatista.ezln.org.mx/ .
6Ibid,
7Ibid,
8Paulo Freiré, Escuela pública y educación popular en Política y educación, México, Siglo XXI editores, 2001, p.114
9 Ibid. p.112
10 Liliana Lechuga, “Si la FAO no existiera habría que inventarla”, publicado en Cubadebate, http://www.cubadebate.cu/noticias/2009/11/14/si-fao-no-existiera-habria-inventarla/
11 Ernesto Ché Guevara, El socialismo y el hombre en cuba, México, Editorial Grijalbo, 1975, p. 108   

viernes, 26 de noviembre de 2010

De nuevo trabajando

Queríamos decirles que a partir de la semana entrante estaremos publicando lo que escribimos para el 1er. Encuentro Internacional de Pedagogías de la Liberación.
Son una serie de apuntes sobre las alternativas educativas y algunas cosas más.
Además de ideas que han surgido alrededor de las discusiones que fueron abiertas en el mismo Encuentro. Otras más, de las discusiones que han surgido desde el propio seminario.
Bueno así las cosas por ahora.
Esperamos nos sigan leyendo.

martes, 12 de octubre de 2010

Sobre la construcción

En esta etapa estamos definiendo algunas cosas que el camino de hacer juntos nos está marcando, queremos decirles a nuestros lectores y seguidores que no hemos parado, simplemente estamos reordenando nuestras ideas, ahora que somos otros, que somos más.
Queremos decirles que nuestra búsqueda no ha terminado, se nos han abierto nuevos horizontes, los cuales queremos compartirles más adelante.

Así que pronto les daremos noticias sobre este trabajo y los estaremos invitando a las nuevas actividades y aventuras que nos deja el conocer y construir para transformar.

Seminario de Educación Popular
en América Latina

viernes, 21 de mayo de 2010

¿Qué educación, para qué país?

EL SEMINARIO DE EDUCACIÓN POPULAR EN AMÉRICA LATINA, 
los invita a la conferencia:
¿Qué educación, para qué país?
Con:
Gilberto López y Rivas
María Esther Navarro Lara


Martes 25 de mayo, 13hrs.
Sala Lucio Mendieta y Núñez,
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM.


"La educación no lo puede todo, pero algo puede"
Paulo Freire



Hemos titulado a la conferencia con la interrogante ¿Qué educación, para que país?, pues lo que tenemos ahora son preguntas, no respuestas.
Nuestra realidad mexicana, con sus contextos, su historicidad y sobre todo su posibilidad, son los puntos que nos han llevado a realizar esta conferencia.
Deseamos generar un espacio de reflexión y discusión sobre ésta y
otras interrogantes, las cuales proporcionen más herramientas para transformar y construir alternativas, desde donde nos encontramos.

miércoles, 5 de mayo de 2010

Próxima lectura:

José Carlos Mariátegui
7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana






EL PROCESO DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA

I

LA HERENCIA COLONIAL Y LAS INFLUENCIAS
FRANCESA Y NORTEAMERICANA




res influencias se suceden en el proceso de la instrucción en la República: la influencia o, mejor, la herencia española, la influencia francesa y la influencia norteamericana. Pero sólo la española logra en su tiempo un dominio completo. Las otras dos se insertan mediocremente en el cuadro español, sin alterar demasiado sus líneas fundamentales.

La historia de la instrucción pública en el Perú se divide así en los tres períodos que señalan estas tres influencias (1). Los límites de cada período no son muy precisos. Pero en el Perú éste es un defecto común a casi todos los fenómenos y a casi todas las cosas. Hasta en los hombres rara vez se observa un contorno neto, un perfil categórico. Todo aparece siempre un poco borroso, un poco confuso.

En el proceso de la instrucción pública, como en otros aspectos de nuestra vida, se constata la superposición de elementos extranjeros insuficientemente combinados, insuficientemente aclimatados. El problema está en las raíces mismas de este Perú hijo de la conquista. No somos un pueblo que asimila las ideas y los hombres de otras naciones, impregnándolas de su sentimiento y su ambiente, y que de esta suerte enriquece, sin deformarlo, su espíritu nacional. Somos un pueblo en el que conviven, sin fusionarse aún, sin entenderse todavía, indígenas y conquistadores. La República se siente y hasta se confiesa solidaria con el Virreinato. Como el Virreinato, la República es el Perú de los colonizadores, más que de los regnícolas. El sentimiento y el interés de las cuatro quintas partes de la población no juegan casi ningún rol en la formación de la nacionalidad y de sus instituciones.

La educación nacional, por consiguiente, no tiene un espíritu nacional: tiene más bien un espíritu colonial y colonizador. Cuando en sus programas de instrucción pública el Estado se refiere a los indios, no se refiere a ellos como a peruanos iguales a todos los demás. Los considera como una raza inferior. La República no se diferencia en este terreno del Virreinato.

España nos legó, de otro lado, un sentido aristocrático y un concepto eclesiástico y literario de la enseñanza. Dentro de este concepto, que cerraba las puertas de la Universidad a los mestizos, la cultura era un privilegio de casta. El pueblo no tenía derecho a la instrucción. La enseñanza tenía por objeto formar clérigos y doctores.

La revolución de la Independencia, alimentada de ideología jacobina, produjo temporalmente la adopción de principios igualitarios. Pero este igualitarismo verbal no tenía en mira, realmente, sino al criollo. Ignoraba al indio. La República, además, nacía en la miseria. No podía permitirse el lujo de una amplia política educacional.

La generosa concepción de Condorcet no se contó entre los pensamientos tomados en préstamo por nuestros liberales a la gran Revolución. Prácticamente subsistió, en ésta como en casi todas las cosas, la mentalidad colonial. Disminuida la efervescencia de la retórica y el sentimiento liberales, reapareció netamente el principio de privilegio. El gobierno de 1831, que declaró la gratuidad de la enseñanza, fundaba esta medida que no llegó a actuarse, en "la notoria decadencia de las fortunas particulares que había reducido a innumerables padres de familia a la amarga situación de no serles posible dar a sus hijos educación ilustrada, malográndose muchos jóvenes de talento" (2). Lo que preocupaba a ese gobierno, no era la necesidad de poner este grado de instrucción al alcance del pueblo. Era, según sus propias palabras, la urgencia de resolver un problema de las familias que habían sufrido desmedro en su fortuna.

La persistencia de la orientación literaria y retórica se manifiesta con la misma acentuación. Felipe Barreda y Laos señala como fundaciones típicas de los primeros lustros de la República las siguientes: el Colegio de la Trinidad de Huancayo, la Escuela de Filosofía y Latinidad de Huamachuco y las Cátedras de Filosofía, de Teología dogmática y de Jurisprudencia del Colegio de Moquegua (3).

En el culto de las humanidades se confundían los liberales, la vieja aristocracia terrateniente y la joven burguesía urbana. Unos y otros se complacían en concebir las universidades y los colegios como unas fábricas de gentes de letras y de leyes. Los liberales no gustaban menos de la retórica que los conservadores. No había quien reclamase una orientación práctica dirigida a estimular el trabajo, a empujar a los jóvenes al comercio y la industria (Menos aún había quien reclamase una orientación democrática, destinada a franquear el acceso a la cultura a todos los individuos).

La herencia española no era exclusivamente una herencia psicológica e intelectual. Era ante todo, una herencia económica y social. El privilegio de la educación persistía por la simple razón de que persistía el privilegio de la riqueza y de la casta. El concepto aristocrático y literario de la educación correspondía absolutamente a un régimen y a una economía feudales. La revolución de la independencia no había liquidado en el Perú este régimen y esta economía (4). No podía, por ende, haber cancelado sus ideas peculiares sobre la enseñanza.

El Dr. Manuel Vicente Villarán, que representa en el proceso y el debate de la instrucción pública peruana el pensamiento demoburgués, deplorando esta herencia, dijo en su discurso sobre las profesiones liberales hace un cuarto de siglo "El Perú debería ser por mil causas económicas y sociales, como han sido los Estados Unidos, tierra de labradores, de colonos, de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo; pero las fatalidades de la historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al país en centro literario, patria de intelectuales y semillero de burócratas. Pasemos la vista en torno de la sociedad y fijemos la atención en cualquiera familia: será una gran fortuna si logramos hallar entre sus miembros algún agricultor, comerciante, industrial o marino; pero es indudable que habrá en ella algún abogado o médico, militar o empleado, magistrado o político, profesor o literato, periodista o poeta. Somos un pueblo donde ha entrado la manía de las naciones viejas y decadentes, la enfermedad de hablar y de escribir y no de obrar, de 'agitar palabras y no cosas', dolencia lamentable que constituye un signo de laxitud y de flaqueza. Casi todos miramos con horror las profesiones activas que exigen voluntad enérgica y espíritu de lucha, porque no queremos combatir, sufrir, arriesgar y abrirnos paso por nosotros mismos hacia el bienestar y la independencia. ¡Qué pocos se deciden a soterrarse en la montaña, a vivir en las punas, a recorrer nuestros mares, a explorar nuestros ríos, a irrigar nuestros campos, a aprovechar los tesoros de nuestras minas! Hasta las manufacturas y el comercio, con sus riesgos y preocupaciones, nos atemorizan, y en cambio contemplamos engrosar año por año la multitud de los que anhelan a todo precio la tranquilidad, la seguridad, el semi-reposo de los empleos públicos y las profesiones literarias. En ello somos estimulados, empujados por la sociedad entera. Todas las preferencias de los padres de familia son para los abogados, los doctores, los oficinistas, los literatos y los maestros. Así es que el saber se halla triunfante, la palabra y la pluma están en su edad de oro, y si el mal no es corregido pronto, el Perú va a ser como la China, la tierra prometida de los funcionarios y de los letrados" (5).

El estudio de la historia de la civilización capitalista, esclarece amplia-mente las causas del estado social peruano, considerado por el doctor Villarán en el párrafo copiado.

España es una nación rezagada en el progreso capitalista. Hasta ahora, España no ha podido emanciparse del Medioevo. Mientras en Europa Central y Oriental, han sido abatidos como consecuencia de la guerra los últimos bastiones de la feudalidad, en España se mantienen todavía en pie, defendidos por la monarquía. Quienes ahondan hoy en la historia de España, descubren que a este país le ha faltado una cumplida revolución liberal y burguesa. En España el tercer estado no ha logrado nunca una victoria definitiva. El capitalismo aparece cada vez más netamente como un fenómeno consustancial y solidario con el liberalismo y con el protestantismo. Esta no es, propiamente, un principio ni una teoría, sino más bien, una observación experimental, empírica. Se constata que los pueblos en los cuales el capitalismo -industrialismo y maquinismo- ha alcanzado todo su desarrollo, son los pueblos anglosajones -liberales y protestantes (6). Sólo en estos países la civilización capitalista se ha desarrollado plenamente. España es entre las naciones latinas la que menos ha sabido adaptarse al capitalismo y al liberalismo. La famosa decadencia española, a la cual exegetas románticos atribuyen los más diversos y extraños orígenes, consiste simplemente en esta incapacidad. El clamor por la europeización de España ha sido un clamor por su asimilación a la Europa demo-burguesa y capitalista. Lógicamente, las colonias formadas por España en América tenían que resentirse de la misma debilidad. Se explica perfectamente el que las colonias de Inglaterra, nación destinada a la hegemonía en la edad capitalista, recibiesen los fermentos y las energías espirituales y materiales de un apogeo, mientras las colonias de España, nación encadenada a la tradición de la edad aristocrática, recibían los gérmenes y las taras de una decadencia.

El español trajo a la empresa de la colonización de América su espíritu medioeval. Fue sólo un conquistador; no fue realmente un colonizador. Cuando España terminó de mandarnos conquistadores, empezó a mandarnos únicamente virreyes, clérigos y doctores.

Se piensa ahora que España experimentó su revolución burguesa en América. Su clase liberal y burguesa, sofocada en la metrópoli, se organizó en las colonias. La revolución española por esto se cumplió en las colonias y no en la metrópoli. En el proceso histórico abierto por esta revolución, les tocó en consecuencia la mejor parte a los países donde los elementos de esa clase liberal y burguesa y de una economía congruente, eran más vitales y sólidos. En el Perú eran demasiado incipientes. Aquí, sobre los residuos dispersos, sobre los materiales disueltos de la economía y la sociedad inkaicas, el Virreinato había edificado un régimen aristocrático y feudal que reproducía, con sus vicios y sin sus raíces, el de la decaída metrópoli.

La responsabilidad del estado social denunciado por el doctor Villarán en su discurso académico de 1900, corresponde, pues, fundamentalmente, a la herencia española. El doctor Villarán lo admitió en su tesis, aunque su filiación civilista no le consentía excesiva independencia mental frente a una clase, como la representada por su partido, que tan inequívocamente desciende del Virreinato y se siente heredera de sus privilegios. "La América -escribía el doctor Villarán-, no era colonia de trabajo y poblamiento sino de explotación. Los colonos españoles venían a buscar la riqueza fácil, ya formada, descubierta, que se obtiene sin la doble pena del trabajo y el ahorro, esa riqueza que es la apetecida por el aventurero, por el noble, por el soldado, por el soberano. Y en fin, ¿para qué trabajar si no era necesario? ¿No estaban allí los indios? ¿No eran numerosos, mansos, diligentes, sobrios, acostumbrados a la tierra y al clima? Ahora bien, el indio siervo produjo al rico ocioso y dilapidador. Pero lo peor de todo fue que una fuerte asociación de ideas se estableció entre el trabajo y la servidumbre, porque de hecho no había trabajador que no fuera siervo. Un instinto, una repugnancia natural manchó toda labor pacífica y se llegó a pensar que trabajar era malo y deshonroso. Este instinto nos ha sido legado por nuestros abuelos como herencia orgánica. Tenemos, pues, por raza y nacimiento, el desdén al trabajo, el amor a la adquisición del dinero sin esfuerzo propio, la afición a la ociosidad agradable, el gusto a las fiestas y la tendencia al derroche" (7).

Los Estados Unidos, son la obra del pioneer, el puritano y el judío, espíritus poseídos de una poderosa voluntad de potencia y orientados además hacia fines utilitarios y prácticos. En el Perú se estableció, en cambio, una raza que en su propio suelo no pudo ser más que una raza indolente y soñadora, pésimamente dotada para las empresas del industrialismo y del capitalismo. Los descendientes de esta raza, por otra parte, más que sus virtudes heredaron sus defectos.

Esta tesis de la deficiencia de la raza española para liberarse del Medioevo y adaptarse a un siglo liberal y capitalista resulta cada día más corroborada por la interpretación científica de la historia (8). Entre nosotros, demasiado inclinados siempre a un idealismo ramplón en la historiografía, se afirma ahora un criterio realista a este respecto. César A. Ugarte -en su Bosquejo de la Historia Económica del Perú- escribe lo que sigue: "¿Cuál fué el contingente de ener-gías que dio al Perú la nueva raza? La sicología del pueblo español del siglo XVI no era la más apropiada para el desenvolvimiento económico de una tierra abrupta e inexplorada. Pueblo guerrero y caballeresco, que acababa de salir de ocho siglos de lucha por la reconquista de su suelo y que se hallaba en pleno proceso de unificación política, carecía en el siglo XVI de las virtudes económicas, especialmente de la constancia para el trabajo y del espíritu del ahorro. Sus prejuicios nobiliarios y sus aficiones burocráticas le alejaban de los campos y de las industrias por juzgarlas ocupaciones de esclavos y villanos. La mayor parte de los conquistadores y descubridores del siglo XVI, era gente desvalida; pero no les inspiraba el móvil de encontrar una tierra libre y rica para prosperar en ella con su esfuerzo paciente: guiábalos sólo la codicia de riquezas fáciles y fabulosas y el espíritu de aventura para alcanzar gloria y poderío. Y si al lado de esta masa ignorante y aventurera, venían algunos hombres de mayor cultura y valía, impulsaba a éstos la fe religiosa y el propósito de catequizar a los naturales" (9).

El espíritu religioso en sí, a mi juicio, no fue un obstáculo para la orga-nización económica de las colonias. Más espíritu religioso hubo en los puritanos de la Nueva Inglaterra. De él sacó precisamente Norteamérica la savia espiritual de su engrandecimiento económico. En cuanto a religiosidad, la colonización española no pecó de exceso (10).


* * *
La República, que heredó del Virreinato, esto es de un régimen feudal y aristocrático, sus instituciones y métodos de instrucción pública, buscó en Francia los modelos de la reforma de la enseñanza tan luego como, esbozada la organización de una economía y una clase capitalistas, la gestión del nuevo Estado adquirió cierto impulso progresista y cierta aptitud ordenadora.

De este modo, a los vicios originales de la herencia española se añadieron los defectos de la influencia francesa que, en vez de venir a atenuar y corregir el concepto literario y retórico de la enseñanza trasmitido a la República por el Virreinato, vino más bien a acentuarlo y complicarlo.

La civilización capitalista no ha logrado en Francia, como en Inglaterra, Alemania y Estados Unidos, un cabal desarrollo, entre otras razones, por lo inadecuado del sistema educacional francés. Todavía no se ha resuelto en esa nación -de la cual hemos copiado anacrónicamente tantas cosas-, problemas fundamentales como el de la escuela única primaria y el de la enseñanza técnica.

Estudiando detenidamente esta cuestión en su obra Crear, Herriot hace las siguientes constataciones: "En verdad, conscientemente o no, hemos permanecido fieles a ese gusto de la cultura universal que parecía a nuestros padres el mejor medio de alcanzar la distinción del espíritu. El francés ama la idea general sin saber siempre lo que entiende por ese término. Nuestra prensa, nuestra elocuencia, se nutren de lugares comunes" (11). "En pleno siglo XX no tenemos aún un plan de educación nacional. Las experiencias políticas a las que hemos estado condenados han reaccionado cada una a su manera sobre la enseñanza. Si se le mira desde un poco de altura, la mediocridad del esfuerzo tentado aparece lamentable" (12).

Y, más adelante, después de recordar que Renán atribuía en parte la responsabilidad de las desventuras de 1870 a una instrucción pública cerrada a todo progreso, convencida de haber dejado que el espíritu de Francia se malograse en la nulidad, Herriot agrega: "Los hombres de 1848 habían concebido para nuestro país un programa de instrucción que no ha sido jamás ejecutado y ni siquiera comprendido. Nuestro maestro Constantino Pecqueur, lamentaba que la instrucción pública no fuese aún organizada socialmente, que el privilegio de nacimiento se prolongase en la educación de los niños" (13).

Herriot, cuya ponderación democrática no puede ser contestada, suscribe a este respecto juicios sustentados por los Compagnons de l'Université Nouvelle y otros propugnadores de una radical reforma de la enseñanza. Conforme a su esquema de la Historia de la Instrucción Pública de Francia, la revolución tuvo un amplio y nuevo ideario educacional. "Con un vigor y una decisión de espíritu remarcables, Condorcet reclamaba para todos los ciudadanos todas las posibilidades de instrucción, la gratuidad de todos los grados, la triple cultura de las facultades físicas, intelectuales y morales". Pero después de Condorcet, vino Napoleón. "La obra de 1808, escribe Herriot, es la antítesis del esfuerzo de 1792. En adelante los dos principios antagónicos no cesarán de luchar. Los encontraremos, así al uno como al otro, en la base de nuestras instituciones tan mal coordinadas todavía. Napoleón se ocupó sobre todo de la enseñanza secundaria que debía darle a sus funcionarios y oficiales. Nosotros lo estimamos en gran parte responsable de la larga ignorancia de nuestro pueblo en el curso del siglo XIX. Los hombres de 1793 habían tenido otras esperanzas. Hasta en los colegios y los liceos, nada que pueda despertar la libertad de la inteligencia; hasta en la enseñanza superior, ninguna parte para el culto desinteresado de la ciencia o las letras. La tercera República ha podido desprender a las universidades de esta tutela y volver a la tradición de los pretendidos sectarios que crearon la Escuela Normal, el Conservatorio de Artes y Oficios o el Instituto. Pero no ha podido romper completamente con la concepción estrecha tendiente a aislar la cooperación universitaria del resto de la nación. Ha conservado del Imperio una afición exagerada a los grados, un respeto excesivo por los procedimientos que habían constituido la fuerza pero también el peligro de la educación de los jesuitas" (14).

Esta es, según un estadista demoliberal de la burguesía francesa, la situación de la enseñanza en la nación de la cual, con desorientación deplorable hemos importado métodos y textos durante largos años. Le debemos este desacierto a la aristocracia virreinal que, disfrazada de burguesía republicana, ha mantenido en la República los fueros y los principios de orden colonial. Esta clase quiso para sus hijos, ya que no la educación acremente dogmática de los colegios reales de la Metrópoli, la educación elegantemente conservadora de los colegios jesuitas de Francia de la restauración.

El Dr. M. V. Villarán, propugnador de la orientación norteamericana, denunció en 1908, en su tesis sobre la influencia extranjera en la educación, el error de inspirarse en Francia. "Con toda su admirable intelectualidad -decía-ese país no ha podido aún modernizar, democratizar y unificar suficientemente su sistema y sus métodos de educación. Los escritores franceses de más nota son los primeros en reconocerlo" (15). Se apoya el doctor Villarán en la opinión de Taine, de autoridad incontestable para los intelectuales civilistas a quienes le tocaba dirigirse.

La influencia francesa no está aún liquidada. Quedan aún de ella demasiados rezagos en los programas y, sobre todo, en el espíritu de la enseñanza secundaria y superior. Pero su ciclo ha concluido con la adopción de modelos norteamericanos que caracteriza las últimas reformas. Su balance, pues, puede ser hecho. Ya sabemos por anticipado que arroja un pasivo enorme. Hay que poner en su cuenta la responsabilidad del predominio de las profesiones liberales. Impotente para preparar una clase dirigente apta y sana, la enseñanza ha tenido en el Perú, para un criterio rigurosamente histórico, el vicio fundamental de su incongruencia con las necesidades de la evolución de la economía nacional y de su olvido de la existencia del factor indígena. Vale decir el mismo vicio que encontramos en casi todo proceso político de la República.



* * *
El período de reorganización económica del país sobre bases civilistas, inaugurado en 1895 por el gobierno de Piérola, trajo un período de revisión del régimen y métodos de la enseñanza. Recomenzaba el trabajo de formación de una economía capitalista interrumpido por la guerra del 79 y sus consecuencias y, por tanto, se planteaba el problema de adaptar gradualmente la instrucción pública a las necesidades de esta economía en desenvolvimiento.

El Estado, que en sus tiempos de miseria o falencia abandonó obligadamente la enseñanza primaria a los municipios, reasumió este servicio. Con la fundación de la Escuela Normal de Preceptores se preparó el cimiento de la escuela primaria pública o, mejor, popular, que hasta entonces no era sino rutinarismo y diletantismo criollos. Con el restablecimiento de la Escuela de Artes y Oficios se diseñó una ruta en orden a la enseñanza técnica.

Este período se caracteriza en la historia de la instrucción pública por su progresivo orientamiento hacia el modelo anglosajón. La reforma de la segunda enseñanza en 1902 fue el primer paso en tal sentido. Pero, limitada a un solo plano de la enseñanza, constituyó un paso falso. El régimen civilista restablecido por Piérola no supo ni pudo dar una dirección segura a su política educacional. Sus intelectuales, educados en un gárrulo e hinchado verbalismo o en un erudicionismo linfático y académico, no tenían sino una mediocre habilidad de tinterillos. Sus caciques o capataces, cuando se elevaban sobre el nivel mental de un mero traficante de culis y caña de azúcar, permanecían demasiado adheridos a los más caducos prejuicios aristocráticos.

El doctor M. V. Villarán, aparece desde 1900 como el preconizador de una reforma coherente con el embrionario desarrollo capitalista del país. Su discurso de ese año sobre las profesiones liberales, fue la primera requisitoria eficaz contra el concepto literario y aristocrático de la enseñanza trasmitido a la República por el Virreinato. Ese discurso condenaba al gaseoso y arcaico idealismo extranjero que hasta entonces había prevalecido en la enseñanza pública -reducida a la educación de los jóvenes "decentes"-, en el nombre de una concepción francamente materialista, o sea capitalista, del progreso. Y concluía con la aserción de que era "urgente rehacer el sistema de nuestra educación en forma tal que produzca pocos diplomados y literatos y en cambio eduque hombres útiles, creadores de riqueza". "Los grandes pueblos europeos -agregaba- reforman hoy sus planes de instrucción adoptando generalmente el tipo de la educación yanqui, porque comprenden que las necesidades de la época exigen ante todo, hombres de empresa, y no literatos ni eruditos, y porque todos esos pueblos se hallan empeñados más o menos en la gran obra humana de extender a todas partes su comercio, su civilización y su raza. Así también nosotros, siguiendo el ejemplo de las grandes naciones de Europa, debemos enmendar el equivocado rumbo que hemos dado a la educación nacional, a fin de producir hombres prácticos, industriosos y enérgicos porque ellos son los que necesita la Patria para hacerse rica y por lo mismo fuerte" (16).

La reforma de 1920 señala la victoria de la orientación preconizada por el doctor Villarán y, por tanto, el predominio de la influencia norteamericana. De un lado, la ley orgánica de enseñanza, en convencional vigor desde ese año, tiene su origen en un proyecto elaborado primero por una comisión que presidió Villarán y asesoró un técnico yanqui, el doctor Bard, destilado y refinado luego por otra comisión que encabezó también el doctor Villarán y rectificado finalmente por el doctor Bard, en su calidad de jefe de la misión norteamericana traído por el Gobierno para reorganizar la instrucción pública. De otro lado, la aplicación de los principios de la misma ley, fue confiada por algún tiempo a este equipo de técnicos yanquis.

La importación del método norteamericano no se explica, fundamentalmente, por el cansancio del verbalismo latinista sino por el impulso espiritual que determinaban la afirmación y el crecimiento de una economía capitalista. Este proceso histórico -que en el plano político produjo la caída de la oligarquía representativa de la casta feudal a causa de su ineptitud para devenir clase capitalista-, en el plano educacional impuso la definitiva adopción de una reforma pedagógica inspirada en el ejemplo de la nación de más próspero desarrollo industrial.

Se aborda, pues, con la reforma de 1920, una empresa congruente con el rumbo de la evolución histórica del país. Pero, como el movimiento político que canceló el dominio del viejo civilismo aristocrático, el movimiento educacional -paralelo y solidario a aquél- estaba destinado a detenerse. La ejecución de un programa demoliberal, resultaba en la práctica entrabada y saboteada por la subsistencia de un régimen de feudalidad en la mayor parte del país. No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política.

En un pueblo que cumple conscientemente su proceso histórico, la reor-ganización de la enseñanza tiene que estar dirigida por sus propios hombres. La intervención de especialistas extranjeros no puede rebasar los límites de una colaboración.

Por estas razones, fracasó el experimento de la misión norteamericana. Por estas razones, sobre todo, la nueva ley orgánica quedó más bien como un programa teórico que como una pauta de acción.

Ni la organización ni la existencia de la enseñanza se conforman a la ley orgánica. El contraste, la distancia entre la ley y la práctica no pueden ser atenuados en sus puntos capitales. El doctor Bouroncle, en un estudio que nadie supondrá inspirado en propósitos negativos ni polémicos, apunta varias de las fallas y remiendos que se han sucedido en la accidentada historia de esta reforma. "Un ligero análisis -escribe- de las actuales disposiciones legales y regla-mentarias en materia de instrucción nos hace ver el gran número de las que no han tenido ni podían tener aplicación en la práctica. En primer término, la organización de la Dirección General y del Consejo Nacional de enseñanza ha sido reformada a mérito de una autorización legislativa, suprimiéndose las direcciones regionales que eran las entidades ejecutivas con mayores atribuciones técnicas y administrativas en el ramo. Las direcciones y secciones han sido modificadas y los planes de estudio de enseñanza primaria y secundaria han tenido que ser revisados. Las distintas clases de escuelas consideradas en la ley no se han tomado en cuenta y los exámenes y títulos preceptorales han necesitado ya una total reforma. Las categorías de escuelas no se han considerado, ni tampoco la complicada clasificación de los colegios que preconizó el reglamen-to de enseñanza secundaria. La Junta examinadora nacional ha sido reempla-zada en sus funciones por la Dirección de Exámenes y Estudios y el sistema total ha sido modificado. Y por último, la enseñanza superior, la que con más detalles organiza la ley, ha dado sólo parcial cumplimiento a sus mandatos. La Universidad de Escuelas Técnicas fracasó a las primeras tentativas de organización y las Escuelas Superiores de Agricultura, Ciencias Pedagógicas, Artes Industriales y Comercio, no han sido fundadas. El plan de estudios para la Universidad de San Marcos no ha tenido total aplicación y el Centro Estudiantil Universitario, para cuya dirección se contrató personal especial, no ha podido ni siquiera crearse. Y si examinamos los actuales reglamentos de enseñanza primaria y secundaria veremos asimismo un sinnúmero de disposiciones reformadas o sin aplicación. Pocas leyes y reglamentos de los que se han dado en el Perú, han tenido tan pronta y diversa modificación al extremo de que los pre-ceptos reformatorios y aquellos que no se aplican están hoy en mayor número en la práctica escolar que los que aún se conservan en vigencia en la ley y sus reglamentos" (17).

Esta es la crítica ponderada y prudente de un funcionario a quien mueve, como es natural, un espíritu de colaboración; pero no hacen falta otras constataciones, ni aun la de que no se consigue todavía dedicar a la enseñanza primaria el l0 por ciento de los ingresos fiscales ordenado por la ley, para declarar la quiebra de la reforma de 1920 (18). Por otra parte, esta declaración ha sido implícitamente pronunciada por el Consejo Nacional de Enseñanza al acometer la revisión de la Ley Orgánica.

A los que en este debate ocupamos una posición ideológica revolucionaria, nos toca constatar, ante todo, que la quiebra de la reforma de 1920, no depende de ambición excesiva ni de idealismo ultramoderno de sus postulados. Bajo muchos aspectos, esa reforma se presenta restringida en su aspiración y conservadora en su alcance. Mantiene en la enseñanza, sin la menor atenuación sustancial, todos los privilegios de clase y de fortuna. No franquea los grados superiores de la enseñanza a los niños seleccionados por la escuela primaria, pues no encarga absolutamente a ésta dicha selección. Confina a los niños de la clase proletaria en la instrucción primaria dividida, sin ningún fin selectivo, en común y profesional, y conserva a la escuela primaria privada, que separa desde la niñez, con rígida barrera, a las clases sociales y hasta a sus categorías. Establece únicamente la gratuidad de la primera enseñanza sin sentar por lo menos el principio de que el acceso a la instrucción secundaria, que el Estado ofrece a un pequeño porcentaje con su antiguo sistema de becas, está reservado expresamente a los mejores. La ley orgánica, en cuanto a las becas, se expresa en términos extremadamente vagos, además de que no reconoce prácticamente el derecho de ser sostenidos por el Estado sino a los estudiantes que han ingresado ya a los colegios de segunda enseñanza. Dice, en efecto, el artículo 254: "Por disposición reglamentaria, podrá exonerarse de derechos de enseñanza y de pensión en los internados de los colegios nacionales, como premio, a los jóvenes pobres, que se distingan por su capacidad, moralidad y dedicación al estudio. Estas becas serán otorgadas por el director regional a propuesta de la Junta de Profesores del Colegio respectivo" (19).

Tantas limitaciones impiden considerar la reforma de 1920 aún como la reforma democrática, propugnada por el doctor Villarán en nombre de principios demoburgueses.

RETOMADO DE:

http://www.yachay.com.pe/especiales/7ensayos/ENSAYOS/Indice.htm

Educación con pertinenecia cultural

Educación con pertinencia cultural
Gilberto López y Rivas
 
 
Nota publicada en la Jornada el 30 de abril del 2010.
Como parte de la Campaña contra la Discriminación en la Educación que se Ofrece a los Pueblos Originarios, en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN-Ajusco) tuvo lugar, del 19 al 21 de abril, el seminario Educación con pertinencia cultural: una asignatura pendiente, con la participación de más de 400 asistentes, en su mayoría indígenas hablantes de 14 lenguas, procedentes de 18 entidades federativas de la República. El seminario contó con exposiciones de especialistas en temas relacionados con la problemática indíígena y educación intercultural, pero sobre todo se caracterizó por un alto nivel de involucramiento de los participantes –muchos profesores bilingües–, algo no común en una actividad académica de esa envergadura.

Se constató a lo largo del seminario que la discriminacióón en los procesos educativos del Estado y sus agentes se expresa en múltiples dimensiones de clase, género e identidad étnico-cultural. Los educandos pertenecientes a los pueblos indígenas, en consecuencia, además de la discriminación y exclusión por sus condiciones socioeconómicas, sufren de las acciones, actitudes, comportamientos y políticas del racismo inherente a la construcción de los estados nacionales capitalistas, fundada en un contradictorio proceso de integración-asimilación y segregación-diferenciación, igualmente disolvente de lenguas, culturas e identidades.

Se niega a los pueblos indígenas el derecho a una educación de calidad, con pertinencia cultural y en igualdad de condiciones materiales que la ofrecida a otros sectores de la sociedad, lo cual configura una discriminación abierta o sutil, que incide en la dimensión pedagógica y en las prácticas escolares y docentes. En suma: no existe en México una educación pertinente que permita a los pueblos indígenas el desarrollo de sus culturas, en el marco de su identidad, sus autogobiernos y concepciones de vida.

Esa discriminación institucional y social que sufren la niñez y la juventud indígenas se manifiesta en su invisibilidad y estigmatización, que responden a esas lógicas contradictorias congénitas al capital, y se expresa en todos los niveles y acciones del sistema educativo con el que se atiende a los pueblos indígenas: mientras la invisibilidad borra actores, sujetos socioculturales-políticos y comunidades, se les ofrecen servicios de ínfima calidad y de carácter compensatorio. La distribución presupuestal, el funcionamiento de las instituciones y la manera en que operan las burocracias forman parte de estos esquemas de exclusión que vulneran sus derechos como ciudadanos, a la vez que constituyen una afrenta a su dignidad como culturas milenarias.

A pesar de la existencia de leyes –nacionales e internacionales– que reconocen la diversidad sociocultural y lingüística, resultado de movimientos y luchas, éstas por sí solas no garantizan una educación con pertinencia cultural, ya que las acciones y políticas públicas no solamente no las respetan, sino que están dirigidas –en realidad– a generar mecanismos y justificaciones para evadir el cumplimiento de la Constitución, los convenios internacionales y las leyes secundarias.

En el seminario se reiteró que los programas y estilos de trabajo autoritarios en los que son formados niños, niñas y jóvenes refuerzan el pensamiento y los mecanismos de discriminación social y étnica, ya que la formación que reciben, sean indígenas o no, niega el diálogo entre los distintos pueblos que conviven en la nación. Se hace responsables de la discriminación a personas individuales, ocultando el hecho de que son las propias políticas educativas las que generan las condiciones en que los estereotipos discriminatorios se expresan.

Así, actualmente, la escuela opera como una instancia coercitiva y excluyente. La presencia de estereotipos y estigmas en los procesos, programas y prácticas educativas encubre formas perversas de discriminación, en la medida en que los sujetos son abstraídos de sus contextos y características concretas de vida. Se consideró urgente poner en el centro de los esfuerzos de los educadores, los procesos y problemas que viven los individuos y los pueblos, a fin de aportar nuevas perspectivas de trabajo pedagógico que orienten tanto a los profesores como a los procesos de formación docente. Para ello se requiere sistematizar las prácticas, hacer investigación y construir experiencias junto con las comunidades.
En mi intervención sostuve que también los maestros, incluso muchos de origen indígena, son agentes, activos o pasivos, que reproducen la discriminación socioétnica y el sexismo que el Estado promueve. Por ello, debe haber una reflexión autocrítica para dilucidar estrategias efectivas de la lucha de los pueblos indios. La forma más coherente de combatir la discriminación y practicar una educación con pertinencia cultural es mediante el fortalecimiento pleno de su autonomía y con prácticas contrahegemónicas en todos los espacios, sectores y territorios, incluyendo las instituciones del Estado. Sin embargo, se requieren cambios profundos, radicales, que den viabilidad a un gobierno nacional que mande obedeciendo. Sólo sujetos auto-desarrollados pueden construir su destino y atender necesidades, aspiraciones e intereses propios. Los procesos autonómicos indígenas son formas básicas de respeto y entendimiento entre diferentes. Los pueblos indígenas, que luchan desde y para la autonomía, dan cuenta hoy de un gobierno y prácticas radicalmente diferentes a la lógica del Estado capitalista. Es por ello que la sociedad civil jugará un papel fundamental en la medida en que se renuncie a la visión estatista y se transite por los caminos de la comunalidad a la autonomíía.

¡A los maestros dignos que se negaron a la aplicación de la prueba Enlace!

viernes, 30 de abril de 2010

La formación de los intelectuales

Del libro:

"Los intelectuales y la formación de la cultura"

Antonio Gramsci
Editorial "Nueva visión" Buenos Aires, 1972

¿Los intelectuales son un grupo social autónomo e independiente, o por el contrario cada grupo social tiene una categoría propia y especializada de intelectuales? El problema es complejo por las formas variadas que ha asumido hasta hoy el proceso histórico real de formación de las diversas categorías intelectuales.
Las dos formas más importantes son las siguientes:
1) Cada grupo social, al nacer en el terreno originario de una función esencial en el mundo de la producción económica, se crea conjunta y orgánicamente uno o más rangos de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la propia función, no sólo en el campo económico sino también en el social y en el político: el empresario capitalista crea junto a él al técnico industrial y al especialista en economía política, al organizador de una nueva cultura, de un nuevo derecho, etc., etc. Debe advertirse que el empresario representa un producto social superior, ya caracterizado por cierta capacidad dirigente y técnica (es decir: intelectual): debe poseer cierta capacidad técnica no sólo dentro de la esfera circunscripta de su actividad y de su iniciativa propia, sino también en otras esferas, por lo menos en aquellas más directamente ligadas a la actividad económica (debe ser un organizador de masas de hombres; un organizador de la "confianza" de los inversores de la empresa, de los compradores de su mercancías, etc.).
Si no todos los empresarios, por lo menos una elite de ellos, debe tener capacidad para la organización de la sociedad en general, en todo su complejo organismo de servicios hasta la misma organización estatal, dada la necesidad de crear las condiciones más favorables para la expansión de la propia clase, o como mínimo debe poseer la capacidad para seleccionar "los encargados" (empleados especializados) a los que se pueda confiar esa actividad organizativa de las relaciones generales externas de la empresa. Se puede observar que los intelectuales "orgánicos", que cada nueva clase crea junto a ella y forma en su desarrollo progresivo, son en general "especializaciones" de aspectos parciales de la actividad primitiva del tipo social nuevo que la nueva clase ha dado a luz.*
También los señores feudales detentaron una particular capacidad técnica, la militar, y fue precisamente desde el momento, en el cual la aristocracia perdió el monopolio de la capacidad técnico-militar cuando comenzó la crisis del feudalismo. Pero la formación de los intelectuales en el mundo feudal y en el precedente mundo clásico debe ser examinada aparte: esta formación y desarrollo siguió trayectos y modos que conviene estudiar concretamente. Se debe observar que la masa de los campesinos, aunque cumple una función esencial en el mundo de la producción, no genera sus propios intelectuales "orgánicos", y tampoco "asimila" ningún grupo de intelectuales "tradicionales"; a pesar de que otros grupos sociales extraen muchos de sus intelectuales de la masa de campesinos y que gran parte de los intelectuales tradicionales son de origen campesino.
2) Pero cada grupo social "esencial", al surgir a la historia desde la estructura económica precedente y como expresión del desarrollo de esa estructura, ha encontrado, por lo menos en la historia hasta ahora desenvuelta, categorías intelectuales preexistentes y que además aparecían como representantes de una continuidad histórica no interrumpida aun por los más complicados y radicales cambios de las formas políticas y sociales.
La más típica de estas categorías intelectuales es la de los eclesiásticos, por largo tiempo monopolizadores (durante toda una etapa histórica que en parte se caracteriza por este monopolio) de algunos servicios importantes: la ideología religiosa, es decir la filosofía y la ciencia de la época, con la escuela, la instrucción, la moral, la justicia, la beneficencia, la asistencia, etc. La categoría de los eclesiásticos puede ser considerada como la categoría intelectual orgánicamente ligada a la aristocracia terrateniente; jurídicamente estaba equiparada a la aristocracia; con la que compartía el ejercicio de la propiedad feudal de la tierra y el uso de los privilegios estatales ligados a la propiedad. * Pero el monopolio de las superestructuras por parte de los eclesiásticos ** no se ejerció sin luchas y limitaciones, y por eso nacieron, en variadas formas (que se deben estudiar e investigar concretamente), otras categorías, favorecidas y acrecentadas por el afianzamiento del poder central del monarca hasta llegar al absolutismo. De ese modo la aristocracia de la toga se fue formando, con sus propios privilegios, un grupo de administradores, etc.: científicos, teóricos, filósofos no eclesiásticos, etc.
Así como estas diversas categorías de intelectuales tradicionales sienten con "espíritu de cuerpo" su no interrumpida continuidad histórica y su "calificación", del mismo modo se conservan a sí mismas como autónomas e independientes del grupo social dominante. Esta autoposición no carece de consecuencias de vasto alcance en el campo ideológico y político: toda la filosofía idealista se puede relacionar fácilmente con esta posición asumida por el complejo social de los intelectuales y se puede definir la expresión de esa utopía social según la cual los intelectuales se creen "independientes", autónomos, investidos de caracteres propios, etc.
Sin embargo, debe observarse que si bien el Papa y la alta jerarquía de la Iglesia se creen más ligados a Cristo y a los apóstoles que a los señores senadores Agnelli y Benni, no ocurre lo mismo con Gentile y Croce, por ejemplo; Croce, en especial, se siente estrechamente ligado a Aristóteles y a Platón, pero en cambio no oculta su relación con los senadores Agnelli y Benni y en eso precisamente se debe buscar el carácter más sobresaliente de la filosofía de Croce.
¿Cuáles son los límites "máximos" que admite el término "intelectual"? ¿Se puede encontrar un criterio unitario para caracterizar igualmente todas las diversas y variadas actividades intelectuales y para distinguir a éstas al mismo tiempo y de modo esencial de las actividades de las otras agrupaciones sociales? El error metódico más difundido, en mi opinión, es el de haber buscado este criterio de distinción en lo intrínseco de las actividades intelectuales y no, en cambio, en el conjunto del sistema de relaciones en que esas actividades se hallan (y por lo tanto en los grupos que las representan) en el complejo general de las relaciones sociales. Y en verdad el obrero o proletario, por ejemplo, no se caracteriza específicamente por el trabajo manual o instrumental, sino por la situación de ese trabajo en determinadas condiciones y en determinadas relaciones sociales (además de la consideración de que no existe trabajo puramente físico y de que la expresión de Taylor de "gorila amaestrado" es una metáfora para indicar un límite en cierta dirección: en cualquier trabajo físico; aunque se trate del más mecánico y degradado, siempre existe un mínimo de calidad técnica, es decir un mínimo de actividad creativa). Ya se ha observado que el empresario, por su misma función, debe tener en cierta medida algunas cualidades de tipo intelectual, si bien su figura social no está caracterizada por esas cualidades sino por las relaciones generales sociales que caracterizan la posición del empresario en la industria.
Todos los hombres son intelectuales, podríamos decir, pero no todos los hombres tienen en la sociedad la función de intelectuales.
Cuando se distingue entre intelectuales y no intelectuales, en realidad sólo se hace referencia a la inmediata función social de la categoría profesional de los intelectuales, es decir, se tiene en cuenta la dirección en que gravita el mayor peso de la actividad específica profesional, si en la elaboración intelectual o en el esfuerzo nervioso-muscular. Esto significa que si se puede hablar de intelectuales, no tiene sentido hablar de no-intelectuales, porque los no-intelectuales no existen. Pero la misma relación entre esfuerzo de elaboración intelectual-cerebral y esfuerzo nervioso-muscular no es siempre igual; por eso se dan diversos grados de actividad específicamente intelectual. No hay actividad humana de la que se pueda excluir toda intervención intelectual, no se puede separar el homo faber del homo sapiens. Cada hombre, considerado fuera de su profesión, despliega cierta actividad intelectual, es decir, es un "filósofo", un artista, un hombre de buen gusto, participa en una concepción del mundo, tiene una consciente línea de conducta moral, y por eso contribuye a sostener o a modificar una concepción del mundo, es decir, a suscitar nuevos modos de pensar.
El problema de la creación de un nuevo grupo intelectual consiste, por lo tanto, en elaborar críticamente la actividad que existe en cada uno en cierto grado de desarrollo; modificando su relación con el esfuerzo nervioso-muscular en un nuevo equilibrio, y logrando que el mismo esfuerzo nervioso-muscular, en tanto elemento de una actividad práctica general, que renueva constantemente el mundo físico y social, llegue a ser el fundamento de una nueva e integral concepción del mundo. El tipo tradicional y vulgarizado del intelectual está dado por el literato, el filósofo y el artista. Por lo tanto los periodistas, que pretenden ser literatos, filósofos y artistas, pretenden también ser los "verdaderos" intelectuales. En el mundo moderno la educación técnica, ligada estrechamente al trabajo industrial, aun el más primitivo y descalificado, debe formar la base del nuevo tipo de intelectual.
Con esa base ha trabajado el semanario Ordine Nuovo para desarrollar ciertas formas de un nuevo intelectualismo y para determinar nuevos conceptos, y no ha sido ésta una de las razones menores de su éxito, porque tal posición correspondía a aspiraciones latentes y estaba de acuerdo con el desarrollo de las formas reales de vida. El modo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia, motora exterior y momentánea de los afectos y de las pasiones, sino en su participación activa en la vida práctica, como constructor, organizador, "persuasivo permanentemente" no como simple orador y, sin embargo, superior al espíritu matemático abstracto; a partir de la técnica-trabajo llega a la técnica-ciencia y a la concepción humanista histórica, sin la cual se es "especialista" y no se llega a ser "dirigente" (especialista + político).
Así se plasman históricamente ciertas categorías especializadas para el ejercicio de la función intelectual, se forman en conexión con todos los grupos sociales, pero en especial con los más importantes, y sufren elaboraciones más extensas y complejas en conexión con el grupo social dominante. Una de las características más relevantes de cada grupo, que se desarrolla en dirección al dominio, es su lucha por la asimilación y la conquista "ideológica" de los intelectuales tradicionales, asimilación y conquista que es tanto más rápida y eficaz cuanto más rápidamente elabora el grupo dado, en forma simultánea, sus propios intelectuales orgánicos.
El enorme desarrollo alcanzado por la actividad y la organización escolar (en sentido amplio), en las sociedades que surgieron del mundo medieval, muestra la importancia que han alcanzado en el mundo moderno las categorías y las funciones intelectuales: en la medida en que se ha tratado de profundizar y ensanchar la "intelectualidad" de cada individuo, también se tendió a multiplicar las especializaciones y a perfeccionarlas. Esto se cumple gracias a las instituciones escolares de diverso grado, hasta los organismos para promover la llamada "alta cultura", en cada campo de la ciencia y de la técnica.
La escuela es el instrumento para formar los intelectuales de diverso grado. La complejidad de las funciones intelectuales en los diversos Estados se puede medir objetivamente por la cantidad de escuelas especializadas y por su jerarquización: cuanto más extensa es el "área" escolar y cuanto más numerosos son los grados" "verticales" de la escuela, tanto más complejo es el mundo cultural, la civilización, de un determinado Estado. Se puede encontrar un parangón en la esfera de la técnica industrial: la industrialización de un país se mide por su capacidad en la construcción de máquinas para construir máquinas y en la fabricación de instrumentos cada vez más precisos para construir máquinas e instrumentos para construir máquinas, etc. El país que tiene los mejores elementos para construir instrumentos para los gabinetes experimentales de los científicos y para construir instrumentos para poner a punto esos instrumentos, puede ser considerado como el país más avanzado en el campo técnico-industrial, el más civilizado, etc. Así ocurre en la preparación de los intelectuales y en las escuelas dedicadas a esta preparación; escuelas e institutos de alta cultura son asimilables. También en este campo la cantidad no puede separarse de la calidad. A la más refinada especialización técnico-cultural, debe necesariamente corresponder la mayor extensión posible, en la difusión de la instrucción primaria y la mayor disposición para favorecer, con los grados intermedios, al número mayor de personas. Naturalmente, esta necesidad de crear la más amplia base posible para la selección y la elaboración de las más altas cualidades intelectuales --es decir: de dar a la cultura y a la técnica superior una estructura democrática-- no carece de inconvenientes: se crea de ese modo la posibilidad de vastas crisis de desocupación en los estratos medios intelectuales, como ocurre efectivamente en todas las sociedades modernas.
Se debe observar que la elaboración de los grupos intelectuales en la realidad concreta no se cumple en un terreno democrático-abstracto, sino de acuerdo con procesos históricos tradicionales muy concretos. Se han formado grupos que tradicionalmente "producen" intelectuales y son esos mismos grupos los que con frecuencia se especializan en el "ahorro", es decir, la pequeña y la media burguesía terrateniente y algunos estratos de la pequeña y de la media burguesía de las ciudades. La variada distribución de los diversos tipos de escuelas (clásicas y profesionales) en el terreno "económico" y las distintas aspiraciones de las múltiples categorías de estos grupos determinan o dan forma a la producción de las diversas ramas de especialización intelectual. La burguesía rural en Italia, por ejemplo, produce en especial funcionarios estatales y profesionales liberales, mientras que la burguesía ciudadana produce técnicos para la industria; por eso la Italia septentrional produce especialmente técnicos y en cambio la Italia meridional principalmente funcionarios y profesionales.
La relación entre los intelectuales y el mundo de la producción no es inmediata, como ocurre con los grupos sociales fundamentales, sino que es "mediata" en grado diverso en todo el tejido social y en el complejo de las superestructuras, en los que los intelectuales son los "funcionarios". Se podría medir la "organicidad" de los diversos estratos intelectuales y su conexión más o menos estrecha con un grupo social fundamental, fijando una gradación de las funciones y de las superestructuras de abajo hacia arriba (desde la base estructural hacia arriba). Por ahora se pueden fijar dos grandes planos superestructurales, el que se puede llamar de la "sociedad civil", que está formado por el conjunto de los organismos vulgarmente llamados "privados", y el de la "sociedad política o Estado"; y que corresponden a la función de "hegemonía" que el grupo dominante ejerce en toda sociedad y a la de "dominio directo" o de comando que se expresa en el Estado y en el gobierno "jurídico". Estas funciones son precisamente organizativas y conectivas. Los intelectuales son los "empleados" del grupo dominante para el ejercicio de las funciones subalternas de la hegemonía social y del gobierno político, a saber: 1) del "consenso" espontáneo que las grandes masas de la población dan a la dirección impuesta a la vida social por el grupo fundamental dominante, consenso que históricamente nace del prestigio (y por lo tanto de la confianza) que el grupo dominante deriva de su posición y de su función en el mundo de la producción; 2) del aparato de coerción estatal que asegura "legalmente" la disciplina de aquellos grupos que no "consienten" ni activa ni pasivamente, pero que el mismo está preparado para toda la sociedad en previsión de los momentos de crisis en el comando y en la dirección, casos en que no se da el consenso espontáneo.
Este planteo del problema da como resultado una extensión muy grande del concepto de intelectual, pero sólo de esta manera es posible alcanzar una aproximación concreta a la realidad. Este modo de plantear la cuestión choca contra preconceptos de casta: es verdad que la misma función organizativa de la hegemonía social y del dominio estatal da lugar a cierta división del trabajo y por eso a toda una gradación de calificaciones, en algunas de las cuales ya no aparece ninguna atribución directiva y organizativa: en el aparato de dirección social y estatal existe toda una serie de empleos de carácter manual e instrumental (de orden y no de concepto, de agente y no de oficial o de funcionario, etc.); pero evidentemente es preciso hacer esta distinción, como será necesario hacer también alguna otra. De hecho, la actividad intelectual debe ser distinguida en grados también desde el punto de vista intrínseco, grados que en los momentos de extrema oposición dan una verdadera diferencia cualitativa: en el más alto grado se colocarán los creadores de las diversas ciencias, de la filosofía, del arte, etc.; en el nivel más bajo, los más humildes "administradores" y divulgadores de la riqueza intelectual ya existente, tradicional, acumulada.
En el mundo moderno la categoría de los intelectuales, así entendida, se ha ampliado de modo increíble. El sistema social democrático-burocrático ha gestado masas imponentes, no todas justificadas por las necesidades sociales de la producción, aunque justificadas por las necesidades políticas del grupo fundamental dominante. De ahí la concepción loriana del "trabajador" improductivo (¿pero improductivo con respecto a quién y a qué modo de producción?), que podría justificarse en parte si se tiene en cuenta que estas masas disfrutan de su posición haciéndose asignar enormes sumas de la renta nacional. El concepto de masa ha estandarizado a los individuos como calificación individual y como psicología, determinando los mismos fenómenos de todas las otras masas estandarizadas: concurrencia que plantea la necesidad de la organización profesional de la defensa, de la desocupación, de la superproducción escolar, de la emigración, etc.